מאת ד"ר גילמור קשת.
האצה לימודית הינה אחת מהאסטרטגיות המתאימות לתלמידים מחוננים ומצטיינים, בנוסף להעשרה והעמקה. האצה לימודית מבוססת על ההכרה שיכולת החשיבה והלמידה וקצב ההתפתחות הקוגניטיבית, הרגשית והחברתית אינם קשורים בהכרח לקצב ההתקדמות של הגיל הכרונולוגי ואינם מותאמים בין בני אותה שכבת הגיל. תלמידים מחוננים ומצטיינים אינם זקוקים להקדמות ארוכות ולחזרתיות מאחר שהקליטה והחשיבה שלהם מהירות (Paz-Baruch, 2014; Rogers, 2015; Van Tassel-Baska, 2005)[1]. בנוסף הם זקוקים ללמידה ברמות מורכבות והעמקה גדולות (Van Tassel-Baska, 2005). תכנית האצה מיטבית הינה תכנית המספקת לתלמידים את הלמידה שהם מוכנים אליה בקצב, ברמת המורכבות וההעמקה ובגיל המתאימים להם.
דרכי האצה
האצה בתחום דעת:
תכנון הלמידה באופן המותאם לקצב הלמידה ולמוטיבציה האישיים של התלמיד/ה (מבחינת כמות שיעורי הבית, החזרות, רמת ההעמקה ודרכי ההוראה), תכניות אחר הצהריים, תכניות חונכות (mentoring), קורסים בלמידה מרחוק, בתי ספר ייעודיים לתחום (תיכון לאמנויות, תיכון למדעים),
וכן התאמות של ההוראה בכיתה כמו:
"דחיסה" (compacting), שמשמעה ויתור על הקדמות ארוכות ועל חזרתיות ולכן שימוש חסכוני יותר בזמן למידה בתחום ספציפי. בגישה זו משנים את אופי שיעורי הבית מתרגול חזרתי רב למשימות של יישום הידע הנלמד. לצורך ה"דחיסה" נבדק הידע הקיים של התלמידה, והמורה מתכננת איתה תכנית אישית ללמידה, כולל משימות ללימוד הנושאים החדשים, העשרה ופרויקטים אישיים בתחום העניין.
מיקוד ו"קיפול" תכנית הלימודים (telescoping curriculum), בתכנית טלסקופ מארגנים את המצטיינות והמצטיינים בקבוצה ומתאימים להן/ם את תכנית הלימודים כך שהנושא יילמד במשך זמן קצר יותר מאשר בכיתות הרגילות, לדוגמה במקום בשלוש שנים , ילמדו קבוצות המצטיינים במשך שנתיים. כדי לעשות זאת, עוברים על תכנית הלימודים ומורידים ממנה חזרות ונושאים חופפים המופיעים שוב בשנים העוקבות. זו תכנית המביאה לסיום מוקדם של לימודי התחום בתיכון ולכן, גם אם ההוצאות הראשוניות של התאמת תכנית הלימודים עשויות להיות גבוהות, העלות הכללית יורדת. ההבחנה בין "דחיסה" ו"טלסקופינג" אינה חד משמעית ושתי השיטות מכווצות את משך הלימוד (Math education for gifted students, eds. Johnsen & Kendrick, 2005).
השתתפות בשיעורי הכיתה בשכבות הגיל הבוגרות יותר בתחום הדעת שבו מתבטאים הכישרון והמוטיבציה,
גישה מוקדמת לקורסים אקדמיים וקורסים מתקדמים במהלך התיכון. לדוגמה, תכנית אקדמיה בתיכון, ותכניות בחו"ל כגון AP, advanced placement ו- IB, International Baccalaureate.
האצה כללית:
כניסה מוקדמת לגן חובה, כניסה מוקדמת לכיתה א', "לקפוץ" כיתה, התקדמות רצופה, הוראה מותאמת אישית, כיתות מצטיינים, בתי ספר או פנימיות למצטיינים, סיום מוקדם של התיכון. לעיתים נדרשת האצה רדיקלית לתלמיד/ה מחוננת במיוחד ובעלת יכולות אקדמיות מתקדמות. במסגרת ההאצה הרדיקלית מאפשרים לתלמידה לסיים את התיכון 2-3 שנים לפני המועד המיועד ולהתחיל את לימודיה באוניברסיטה.
יש המתנגדים להאצה כמענה מתאים לצרכי התלמידים/ות המצטיינים/ות והמחוננים/ות. הסיבות השכיחות להתנגדות הן:
- הכרות מועטה עם המחקר על האצה
- השקפה שילדים צריכים ללמוד עם בני גילם
- האמונה שהאצה מוציאה את הילדים מהילדות
- חשש שהאצה תפגע בילדים מבחינה חברתית ורגשית
- חששות פוליטיים לגבי שוויון הזדמנויות
- דאגה שתלמידים אחרים ייפגעו אם ילד מסוים יואץ
מסתבר כי הסיבות הללו לא נתמכות על ידי המחקר (A nation deceived, Colangelo, Assouline and Gross, 2004).
מה עולה מהמחקר על האצה?
במסמך, A Nation Empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest student[2] שפורסם בארה"ב במאי 2015, סוכם המחקר שנעשה בנושא האצת לימודים בתכניות השונות ב-20 השנה האחרונות. ממצאי המחקר מעידים על כך שקיימת תועלת גדולה להשתתפות תלמידים מחוננים ומצטיינים בתכניות האצה, בין אם התלמידים המואצים הושוו לבני גילם ובין אם הושוו לתלמידים מבוגרים יותר[3]. ההשפעה ניכרה בהישגים במבחנים הסטנדרטים, בתארים אקדמיים ובהישגים בקריירה המקצועית.
כאשר מלמדים ילדים מוכשרים לפי תכנית לימודים שפותחה לבני גילם הם לעיתים קרובות משתעממים ומתייאשים. דווח על תופעות של ניתוק ואף נשירה מבית הספר עקב חוסר התאמה של תכנית הלימודים ליכולות. נמצא כי התאמת קצב ההוראה ליכולות התלמידים הגבירה את המוטיבציה ללימודים במסגרת בית הספר, סייעה לפיתוח של מוסר עבודה מיטבי ולפי דיווחיהם של התלמידים סיפקה אתגר המונע את השעמום הנגרם מלמידה לא מותאמת ([2] Assoulin et al., 2015). ניכרות אצל התלמידים השפעות חיוביות בהיבטים רגשיים וחברתיים. רבים מהתלמידים המואצים מרגישים מאותגרים אקדמית, נהנים מקשרים חברתיים מספקים, מדימוי עצמי חיובי ומרמה גבוהה של שביעות רצון לגבי הבחירה בהאצה[4]. ניכר כי האתגר מעודד את התלמידים המשתתפים בתכניות אלו לנחישות ולתבנית חשיבה מתפתחת במקום להתמקד בהישגים[5]. כמו כן, לא נצפתה עדות לשחיקה והתלמידים דיווחו על מוטיבציה ושאיפות לימודיות גבוהות. במחקרים מטה-אנליטיים, נמצא שההשפעה של האצה על הדימוי העצמי ועל הרווחה הרגשית, היא חיובית ועקבית אם כי היא קטנה במידתה.
במקרים מיוחדים נדרשת האצה רדיקלית. הממצאים מעידים כי מחונני-על שקיבלו האצה רדיקלית ונכנסו למסגרת אקדמית בגיל צעיר, בדרך כלל מצליחים בה, הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית, למרות שהם צעירים במיוחד מחבריהם לכיתה. יתרה מזאת, רובם מצליחים יותר מעמיתיהם בלימודים ומגיעים למצויינות בתחומם. למעשה, הם מועדים לתפקד כתת-משיגנים אם הם נשארים במערך הלימודי הרגיל. ברוב המקרים ההורים נאלצים לייצג את ילדיהם כדי לקבל את האפשרות להאצה רדיקלית. יותר ממחצית מהתלמידים המואצים באופן רדיקלי המשיכו לתארים מתקדמים ונכנסו לקריירות מצליחות[2].
כאשר הישוו את מידת התועלת החברתית והרגשית הנובעת מדרכי האצה שונות, נמצא כי להאצה בתחום הדעת המועדף על ידי התלמידים, קיימת השפעה חיובית גדולה על התפיסה שלהם לגבי עצמם בדרכי האצה מסוימות, לדוגמה האצה בתחום הדעת[6]. עם זאת, הנתונים מצביעים על כך שעל אף שההשפעות על התחום האפקטיבי (חברתי ורגשי) היו תמיד חיוביות, הן אינן דרמטיות וברורות כמו על התחום הקוגניטיבי והן משתנות לפי ההקשר.
לסיכום, למצטיינים/ות ולמחוננים/ות יש צורך קוגניטיבי, רגשי וחברתי בלמידה מעמיקה המותאמת לקצב ההתפתחות האינדיבידואלי שלהם. יש להתאים את המענה הניתן לתלמידה או לתלמיד אל הצרכים שלהן/ם, בין אם באמצעות האצה בתחום הכישרון או בהאצה כללית. ובכל מקרה יש לשלב עם רמת מורכבות גבוהה, העמקה והעשרה.
הממצאים מהמחקר מצאו ביטוי במדיניות ובפברואר, 2016 פורסם חוזר מנכ"לית משרד החינוך העוסק באישור תכניות האצה לתלמידים מחוננים ומצטיינים
Paz-Baruch, N., Leikin, M., Aharon-Peretz, J., Leikin, R. (2014). Speed of information processing in generally gifted and excelling-in-mathematics adolescents. High Ability Studies, 25(2), 143-167.
Rogers, K.B. (2015). The academic, socialization, and psycological effects of acceleration: Research synthesisA nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America's brightest students. In C. Assouline, VanTassel-Baska, Lupkowski-Shoplik, A. (Series Ed.) (Vol. 2, pp. 19-29).
Van Tassel-Baska, J. (2005). Gifted Programs and Services: What Are the Nonnegotiables? Gifted Education: Theory into practice, 44(2), 90-97.
[2] Assouline, S.G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., Lupkowski-Shoplik, A. (2015). A Nation Empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest student. Belin-Blank Center, College of Education, University of Iowa
[3] Steenbergen-Hu S., Moon S.M. (2011). The effects of acceleration of high-ability learners: A meta-analysis. Gifted child quarterly, 55, 39.
[4] Neihart, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: Recommendations for best practices. Gifted child quarterly, 51, 330.
[5] Cross, T.L., Andersen, L., Mammadov, S. (2015) Effects of academic acceleration on the social and emotional lives of gifted students. p 31-42, Chapter 3 in “A nation empowered” vol. 2 Eds. Assouline, S.G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., Lupkowski-Shoplik, A
[6] Lee, S.-Y., Olszewski-Kubilius, P., thomson, D.T.,. (2012). Academically gifted students' perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90-104
מחוננים ומצטיינים במחקר - בלוג האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים, המינהל הפדגוגי, במשרד החינוך 
תודה
אהבתיאהבתי